domingo, 30 de maio de 2010
AUTISMO INFANTIL
AUTISMO INFANTIL
Interação social recíproca
Os distúrbios na interação social dos autistas podem ser observados desde o início da vida. Com autistas típicos, o contato ‘olho a olho’ já se apresenta anormal antes do final do primeiro ano de vida (MIRENDA, DONNELLAN, YODER, 1983). Muitas crianças olham de canto de olho ou muito brevemente. Um grande número de crianças não demonstra postura antecipatória ao serem pegos pelos seus pais, podendo resistir ao toque ou ao abraço. Dificuldades em se moldar ao corpo dos pais, quando no colo, são observadas precocemente. Crianças que, posteriormente, receberam o diagnóstico de autismo, demonstravam falta de iniciativa, de curiosidade ou comportamento exploratório, quando bebês.
Freqüentemente, seus pais as descrevem como: "felizes quando deixadas sozinhas", "como se estivessem dentro de uma concha", "sempre em seu próprio mundo".
Os autistas têm um estilo ‘instrumental’ de se relacionar, utilizando-se dos pais para conseguirem o que desejam. Um exemplo de modo instrumental de relacionamento ocorre quando a criança autista pega a mão de sua mãe e a utiliza para abrir uma porta em vez de abrir a porta com sua própria mão.
FRITH (1991) sugere que a falha básica nos autistas é a incapacidade de atribuir aos outros indivíduos sentimentos e pontos de vista diferentes do seu próprio, concluindo que falta a essas crianças uma "teoria da mente". Esse fato faz com que a empatia da criança seja falha, afetando sentimentos básicos, como medo, raiva ou alegria. As pessoas , os animais e os objetos acabam sendo tratados de um mesmo modo, visto que a criança não percebe a diferença entre um indivíduo que pensa e tem desejos e um objeto inanimado.
As crianças autistas não compreendem como se estabelecem as relações de amizade. Algumas não tem amigos e outras acreditam que todas as crianças de sua sala de aula são seus amigos.
A indiferença em dividir atividades e interesses com outras pessoas também é um sintoma marcante (a habilidade em mostrar objetos de interesse para outras pessoas ocorre no primeiro ano de vida, e a ausência desse sinal é um dos sintomas mais precoces do autismo infantil).
Os autistas apresentam dificuldades em manter um contato social inicial, demonstrando problemas para sustentar esse contato, com freqüência interrompido prematuramente.
Com o passar dos anos, as anormalidades de relacionamento social tornam-se menos evidentes, principalmente se a criança é vista próxima de seus familiares. A resistência em ser tocado ou abraçado bem como o evitamento no contato visual tendem também a diminuir.
Linguagem e comunicação
Quando os autistas começam a se utilizar da linguagem (ou falham em começar), os pais passam a perceber com mais clareza que seus filhos são diferentes das outras crianças da mesma idade. Muitas vezes, é o atraso na aquisição de linguagem verbal que faz com que os pais procurem ajuda médica.
Apesar desse fato, sinais de dificuldades na capacidade de comunicação das crianças autistas são evidentes mesmo antes do período de aquisição da linguagem verbal , mas passam desapercebidos pelos pais.
Nas crianças autistas, a comunicação não verbal precoce é usualmente limitada ou inexistente. Bebês rapidamente desenvolvem uma habilidade de se comunicar por meio de sinais não verbais: demonstram suas emoções pela expressão facial, procuram por objetos de interesse ou por pessoas, antecipam-se para obter contato físico com seus pais. O mesmo não ocorre com crianças autistas.
Usualmente, crianças autistas demonstram sérios problemas na compreensão e utilização da mímica, gestualidade e fala.
Desde o início, os jogos de ‘faz de conta’ e de imitação social, amplamente observados nas crianças com desenvolvimento normal, são falhos ou inexistentes.
Quase sem exceção, os autistas apresentam atraso ou ausência total no desenvolvimento da linguagem verbal, que não é compensado pelo uso da gestualidade ou outras formas de comunicação. Apesar de não demonstrarem alterações significativas no balbucio (DAHLGREN & GILBERG, 1989), metade dessas crianças não adquirem linguagem verbal e, as que adquirem, apresentam sérios desvios de linguagem. Aproximadamente 37% das crianças autistas começam a falar as primeiras palavras normalmente, mas param de falar, repentinamente, entre o vigésimo quarto e o trigésimo mês.
Os autistas que desenvolveram linguagem apresentam dificuldades marcantes em iniciar ou sustentar diálogos e, muitas vezes, apesar de se utilizarem da fala, não visam comunicação.
Nas crianças que falam, o uso restrito e estereotipado da linguagem é bem descrito. Por exemplo, KANNER (1943) descreveu uma menina autista que seguia uma rígida rotina antes de ir dormir, exigindo que sua mãe participasse de um diálogo que era idêntico dia após dia. Outros aspectos da linguagem restrita e estereotipada são a ecolalia imediata ou tardia, a inversão pronominal, a linguagem metafórica e a invariabilidade do ritmo e tonalidade da linguagem verbal.
Repertório restrito de atividades e interesses
Completando a tríade diagnóstica, um repertório restrito e pouco criativo de interesses e atividades ocorre com as crianças autistas.
Os interesses da criança autista costumam ser anormais ,principalmente, em seu foco e intensidade. Por exemplo, indivíduos autistas podem aprender uma vasta quantidade de informações sobre um determinado assunto, tal como carros ou novelas, memorizando uma gama de informações e conversando de forma insistente e estereotipada sobre o assunto por eles escolhido. Em sua atividade lúdica, costumam focar seu interesse em apenas um determinado brinquedo ou determinada maneira de brincar (ex.: ficam enfileirando os carrinhos durante horas) .
Os indivíduos autistas apresentam uma insistência na ‘mesmice’, que se apresenta pelo seu comportamento inflexível e suas rotinas e rituais não funcionais, por exemplo, costumam seguir sempre determinados caminhos até a escola, têm rituais para dormir ou se alimentar. Mudanças no ambiente que a criança costuma freqüentar podem causar episódios de agitação psicomotora e agressividade. Mudanças mínimas no ambiente costumam causar quadros mais severos de agitação do que mudanças maiores. Por exemplo, uma menino autista de 5 anos chorou durante quase uma hora até sua mãe perceber que havia retirado um livro de sua estante; ao ter o livro reposto, parou de chorar em segundos.
As rotinas e rituais costumam se agravar na adolescência, chegando até a caracterizar um diagnóstico de transtorno obsessivo-compulsivo.
Freqüentemente, crianças autistas vinculam-se de forma bizarra a determinados objetos ou partes de objetos, tais como pedras, fios, a roda de um carrinho. Adoram objetos que brilham ou que giram (por exemplo, tampas de panelas). Os objetos, usualmente selecionados a partir de uma característica particular (cor, textura), permanecem com a criança durante horas ou dias, e sempre que alguém tenta removê-los, a criança torna-se inquieta ou agressiva, resistindo à mudança.
Movimentos corporais estereotipados são comuns e apresentam-se sob a forma de "flapping", balanceio da cabeça, movimentos com os dedos, saltos e rodopios. Esses movimentos costumam ocorrer, principalmente, entre os mais jovens e os que têm um funcionamento global mais baixo. Apesar de também estar presentes nas crianças que apresentam apenas retardo mental, nos autistas os movimentos costumam ser mais elaborados e intensos.
Comportamentos inespecíficos associados ao autismo
Apesar de comumente associadas à síndrome, várias características clínicas não são incluídas nos critérios diagnósticos. Crianças com autismo mostram, em geral, um padrão cognitivo desigual e, freqüentemente, têm uma melhor performance nas tarefas não verbais e visuoespaciais do que nas tarefas verbais. Sintomas comportamentais associados à síndrome incluem hiperatividade, curto tempo de atenção, impulsividade, comportamento agressivo, acessos de auto-agressividade e agitação psicomotora. Algumas pessoas com autismo têm respostas extremas aos estímulos sensoriais, tais como hipersensibilidade a luz, som, toque, e fascinação por certos estímulos auditivos ou visuais. Distúrbios do sono e da alimentação também são comuns nessas pessoas, além de medo excessivo em situações corriqueiras ou perda do medo em situações de risco.
Esses sintomas inespecíficos, apesar de não fazerem parte dos critérios diagnósticos primários, são os que mais trazem problemas para a família e a equipe terapêutica, fazendo com que as crianças, muitas vezes, tenham que ser medicadas com psicotrópicos, para um melhor controle desses comportamentos.
2. Resumo da Discussão dos Resultados
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A concordância entre os diversos avaliadores para o aspecto ISR (interação social recíproca), no grupo e no geral, foi verificada por meio do cálculo do coeficiente de Kappa. Constatou-se que houve maior concordância entre todos os avaliadores, para os autistas, nos itens ISR02, ISR03, ISR06 e ISR08. Apesar de as médias indicarem uma baixa concordância entre os avaliadores, ao observarmos a concordância entre cada par de avaliador notamos que nas questões ISR02, ISR03, ISR06, ISR08 há índices que indicam concordância de média a alta entre pelo menos três pares de avaliadores. Ocorreu maior concordância entre as respostas dos profissionais do que entre as respostas dos pais. Os profissionais parecem concordar mais do que os pais quanto à interação social recíproca (os índices obtidos pelas questões ISR03, ISR06 E ISR09 indicam uma alta concordância entre os profissionais).
As questões que apresentam maiores índices de concordância referem-se às falhas das crianças autistas na percepção de pessoas e acontecimentos ao redor , na procura por contato e interação social e no reconhecimento de controles sociais, reforçando que os déficits de empatia são fundamentais para o diagnóstico da síndrome autista. FRITH (1991) sugeriu que a falha básica no autismo infantil é a falta de desenvolvimento precoce de uma "teoria da mente", levando a criança a não conceber que outras pessoas pensam e têm sentimentos. O não desenvolvimento de uma teoria da mente levará a um inevitável déficit de empatia. Tal déficit , contudo, não afeta a habilidade da criança de observar o mundo e manter sua razão lógica.
Ainda que os sentimentos, tais como medo, raiva, alegria, estejam necessariamente afetados em crianças que apresentam déficits de empatia, ocorreu uma baixa concordância na questão ISR01, que se refere à capacidade da criança de manifestar seus sentimentos e afetos, demonstrando que os aspectos afetivos não são mais sintomas confiáveis para a realização do diagnóstico. Esse fato reforça teorias que consideram o autismo, principalmente, decorrente de comprometimentos na senso-percepção e não decorrente de comprometimentos da instância afetiva, como inicialmente acreditava Kanner.
Decidiu-se pela manutenção da questão que se refere ao contato visual, pois, além de ter havido concordância total entre os profissionais, esse sintoma é um dos primeiros a ser observados antes do final do primeiro ano de vida da criança autista e, juntamente com mímica, gestualidade e expressão corporal, é um dos principais reguladores da interação social.
No aspecto comportamento estereotipado e restrito (CER), verificou-se um índice maior de concordância entre todos os avaliadores, para os autistas, nos itens CER02, CER03, CER06, CER08 e CER09. Essas questões obtiveram taxas que indicam de média a alta concordância entre todos os pares de avaliadores, sendo que as questões CER06 e CER09 também obtiveram boa concordância na média dos avaliadores. Essas questões referem-se à capacidade criativa das crianças avaliadas, um sintoma necessário ao diagnóstico e com altas taxas de concordância, quando presentes. Importante ressaltar que essas taxas que indicam de média a alta concordância só apareceram no grupo das crianças autistas, não havendo concordância entre os avaliadores das crianças surdas ou com déficit intelectual sem autismo.
As questões que se referem às preocupações fora do contexto (CER03), intimamente relacionadas com idéias obsessivas, e à presença de comportamento compulsivo, na forma de rituais, também apresentam boas taxas de concordância entre os pares de avaliadores. A manutenção de rituais e comportamentos motores mais complexos obtiveram taxas de concordância maiores do que a estereotipia motora ou posições rebuscadas. Esses comportamentos ritualísticos costumam estar acompanhados de aumento da atividade motora, estreitamento do campo de consciência, atenção focada unicamente no ritual, diminuição da vigilância. Quando forçados a abandonar as práticas ritualísticas, pode-se observar um quadro de irritabilidade, agressividade e agitação psicomotora.
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Quando as questões se referiram à mímica e gestualidade da criança, os coeficientes não indicaram uma concordância satisfatória. As questões LEC09 e LEC10 foram mantidas, apesar de encontrada uma baixa concordância, devido a sua importância para o estudo das práticas não verbais com crianças autistas e por serem, juntamente com o contato visual, importantes reguladores da interação social e fundamentais na diferenciação de crianças com distúrbios da linguagem expressiva.
Associado ao quociente de inteligência, a aquisição de linguagem verbal tem demonstrado ser um importante elemento do prognóstico. Por essa razão, criou-se uma nova opção de resposta(SR= sem resposta) no aspecto LER, pois tem se verificado que as crianças que não apresentam linguagem verbal têm um prognóstico pior do que as que aprendem a falar até cinco anos de idade, embora a fala, muitas vezes, não objetive comunicação. Esse artifício permite que se perca o importante dado que é a criança não falar. Sua pontuação é maior por sua importância no prognóstico das crianças. Nesse aspecto, os dados encontrados não são específicos da criança autista, sendo encontrada alta incidência de crianças que não falam entre a população de surdos e com retardo mental.
Embora os itens do aspecto comportamentos inespecíficos (CIN) não sejam essenciais para o diagnóstico da síndrome, algumas perguntas do questionário-piloto foram mantidas, no questionário final (CIN01 a CIN06), por se referirem a sintomas comportamentais freqüentes e com importantes repercussões na dinâmica familiar e rotina de trabalho com as crianças. Esses sintomas são aqueles associados a uma excessiva atividade motora com déficit de concentração, auto e heteroagressividade e comportamentos fóbicos. Foram também esses itens que obtiveram taxas que indicam de média a alta concordância entre os pares de avaliadores. As questões associadas aos distúrbios da sensibilidade e compulsão por alimentos não obtiveram bons índices de concordância. Os itens que indicaram altas taxas de concordância entre os autistas não obtiveram o mesmo êxito com as crianças surdas ou com retardo mental puro
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A mãe demonstra concordar mais com os profissionais que atendem a criança, contrastando com o pai, que costuma discordar mais dos profissionais quanto à interação social e comportamentos restritos e estereotipados. Creio que esse fato se deva à presença mais constante das mães, como acompanhantes dos filhos autistas nas diversas instituições ou serviços, ampliando seu contato com os profissionais. As mães da amostra passam a maior parte do tempo dentro da escola e, enquanto aguardam seus filhos serem atendidos, acabam tendo uma troca mais intensa de informações com os profissionais, seja informalmente ou em trabalhos estruturados de orientação familiar. A não aceitação do diagnóstico de seus filhos, a negação do problema ou sentimentos ambivalentes em relação à criança e, conseqüentemente, menor contato afetivo, tanto com o filho quanto com a esposa, fazem que os pais costumem ser mais ‘ausentes’ nos cuidados com as crianças e tenham uma visão distorcida dos comportamentos apresentados pelos seus filhos. As famílias em que os cônjuges mantêm um relacionamento afetivo estável, além de participarem do tratamento da criança, costumam apresentar níveis menores de estresse familiar.
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No aspecto comportamentos estereotipados e restritos, houve uma diferença significativa entre os grupos para os escores de todos os avaliadores, inclusive o avaliador A3. As médias e medianas dos escores dos avaliadores do grupo de crianças autistas tendem a ser maiores do que as dos escores dos avaliadores dos grupos de crianças com retardo mental e crianças surdas. Quando comparamos os escores das crianças autistas e das surdas, verifica-se uma diferença significativa ( p<0,05)>
Ainda nesse aspecto, o questionário-piloto demonstrou um poder discriminativo entre os grupos de crianças autistas ou com retardo mental e o grupo de surdas. As médias dos escores das crianças surdas foram abaixo de zero para três avaliadores, demonstrando uma ausência de sintomas ligados a estereotipias motoras, rituais e à capacidade criativa nesse grupo.
Ao se compararem os escores das crianças autistas e das crianças com retardo mental, verificou-se uma diferença significativa entre os dois grupos para dois avaliadores (A1 e A4), demonstrando que esse aspecto é fundamental para um diagnóstico diferencial entre os grupos citados, já que, como veremos adiante, no aspecto linguagem e comunicação, a exemplo do aspecto interação social recíproca, também não houve diferença significativa entre os dois grupos. A presença, nos autistas, de interesses sensoriais e preocupações estranhas, apego idiossincrático aos objetos e rituais, quando somados à ausência da capacidade criativa, são sinais importantes para o diagnóstico diferencial de autismo infantil e retardo mental.
sábado, 29 de maio de 2010
sexta-feira, 28 de maio de 2010
O BRINCAR DO BEBÊ: UMA ARTICULAÇÃO ENTRE A PSICANÁLISE E A TEORIA PIAGETIANA
O brincar, sem sombra de dúvida é um fator determinante como subsídio para o desenvolvimento emocional,
ele se entrelaça com a estruturação psíquica, emocional, cognitiva e social. Se pensarmos no período entre 0 e 24
meses o brincar é fundamental, pois o jogo será a própria atividade da criança pequena.
Pensar o brincar é pensar a construção de um sujeito humano que vai organizar sua relação com os objetos
através da relação com o Outro primordial, a mãe. A interação entre mãe e bebê é fundamental, pois dá origem a
uma relação especial e única, para toda a vida, como o primeiro e mais forte objeto de amor e como protótipo de
todas as futuras relações.
No que se refere à psicanálise, a mãe ou pessoa cuidadora, é um elemento de significação máxima, que
permitirá a entrada deste bebê no mundo do Outro, fonte do simbólico, e logo suporte da possibilidade de
simbolizar, utilizando signos e ações no lugar de marcas psíquicas inconscientes. Sabe-se que é a partir dos
desejos maternos depositados sobre o bebê, sobre seu corpo, através de toques, do olhar e brincadeiras
significantes que se dará a total estruturação psíquica. Assim o que acontecer nesta relação, dos 0 aos 24 meses,
será crucial para toda vida do sujeito.
Portanto, para que uma criança se constitua relativamente bem, é necessário que brinque simbolicamente. O
brincar é um sintoma constituinte na infância, é uma resposta da criança à estrutura. É a forma que a criança tem de
começar a tecer ativamente uma rede singular de representações a partir daquilo que a marcou. Deste modo, já há
ali um sujeito que começa a produzir suas respostas singulares diante da estrutura. Trata-se de um sujeito em
constituição, que ainda precisa ser sustentado pelo desejo e pela rede de representações do Outro encarnado pela
mãe.
Pode-se dizer, seguindo Winnicott (1975), que o brincar é universal, facilita o crescimento e, portanto, a
saúde, conduz a relacionamentos grupais, é uma forma de comunicação consigo mesmo e com os outros; tem um
lugar e um tempo muito especiais, não sendo algo só “de dentro”, “subjetivo interno”, ou só “de fora”, “objetivo
externo,”mas se constituindo justamente num espaço potencial entre o eu e o não eu, entre o mundo interno e o
externo, que justamente vão se formando, à medida em que o brincar se desenvolve, de forma criativa e original.
Ao pensar em brincar para a psicanálise, se faz necessário escrever a respeito do jogo do Fort-Da, neste,
Freud (1920}) proporciona um magnífico exemplo de metodologia de observação de um jogo. Nele aparece uma
nova dimensão no espaço: ao lançar o carretel lá, a criança simultaneamente define-se aqui, onde ela se encontra e
se situa em relação a um fora, que só existe como correlato de uma intenção agressiva que parte do aqui. Neste
artigo, Freud explicita que este é um jogo “primordial”, de conquista simbólica que marca o corpo da criança,
possibilitando-lhe representar a ausência na presença e a presença na ausência.Esta separação simbólica implica
certa agressividade para que possa ser aberto um novo espaço correspondente à tridimensionalidade ou, dito de
outro modo, um espaço de três dimensões, o que implica um corpo, um movimento, um mundo em três dimensões.
A partir deste brincar, uma série de transformações e diferenciações irão produzir-se no sujeito, por exemplo,
entre o eu/não eu, perto-longe, continente-conteúdo, interno-externo. A criança, através do brincar, começa a se
apropriar do corpo e, a partir dele, constituir-se como desejante. No momento em que, brincando, confirma a sua
unidade biológica, abrem-se os caminhos para a discriminação do interno e do externo e sua possível
reversibilidade, bem como para o estabelecimento de relações com o que é externo.Há uma passagem, então, a
partir da operação do Fort-Da: nesta, a criança passa do domínio imaginário do corpo ao exercício de um domínio
simbólico. Assim, o brincar é indício da constituição de um sujeito, momento mais lógico que cronológico, que, se
bem organizado no bebê, irá se repetir e servir de suporte ao simbólico em crianças de idade mais avançada.
No entendimento piagetiano, a construção das estruturas que permitem o desenvolvimento e a organização
do jogo, que é explicada por meio da estrutura da própria inteligência, é um processo contínuo que obedece a uma
ordem, uma seqüência de estágios. Assim sendo, as estruturas do jogo passam a ser observadas em uma das
etapas do desenvolvimento do período sensório motor. Nesta pesquisa nos detivemos ao jogo de exercícios
presente no período pesquisado. Para Piaget, os jogos de exercício constituem a primeira forma de jogo do ser
humano, assim a origem do jogo para este epistemólogo, está, no bebê, caracterizado pelos primeiros gestos e
ações que se repetem por prazer funcional.
Para falarmos em evolução do jogo na teoria piagetiana é necessário que se leve em consideração à
assimilação e a acomodação. Para Piaget (1978) o jogo é essencialmente assimilação predominando sobre a
acomodação. Piaget (1996), define assimilação como sendo “uma integração às estruturas prévias, que podem
permanecer invariáveis ou são mais ou menos modificadas por esta própria integração, mas sem descontinuidade
com o estado precedente, isto é, sem serem destruídas, mas simplesmente acomodando-se à nova situação”. (p.
13). Isso significa que a criança tenta continuamente adaptar os novos estímulos aos esquemas que ela possui até
aquele momento. Conforme Piaget (1978), a criança, por meio do brincar, assimila significantes e convive com
situações nas quais, de forma autônoma, pesquisa, deduz e conclui. Assim, a variável do processo passa a ser o
conteúdo que ela assimila, e este conteúdo pode ser direcionado para outras atividades.
Assim, no jogo de exercício sensório-motor, o objeto é simplesmente assimilado a um esquema conhecido e
anterior, sem nova acomodação nem antecipação acomodadora das seqüências anteriores. Neste sentido o jogo de
exercícios circunscreve-se à conduta lúdica, a busca de prazer na ação corporal. Não sendo exclusiva deste ou
daquele período, é mais evidente no período sensório-motor. Nesta categoria de jogo a finalidade é o “próprio prazer
de funcionamento”.
Através do brincar, a criança inicia o processo de auto conhecimento, da sua relação com o outro e com o
meio. Cria assim, relações necessárias para interagir com o mundo. O brinquedo torna-se um instrumento de
exploração e desenvolvimento de suas capacidades. A partir do exposto anteriormente, pode-se pensar que, para
compreender o jogo numa criança, há que se levar em conta estas duas vertentes teóricas, posto que, na sua
articulação, a partir de um olhar transdisciplinar, podemos ver surgir o sujeito infantil, com seus jogos, tomados tanto
do ponto de vista da estrutura psíquica, como cognitiva.
Metodologia
meses o brincar é fundamental, pois o jogo será a própria atividade da criança pequena.
Pensar o brincar é pensar a construção de um sujeito humano que vai organizar sua relação com os objetos
através da relação com o Outro primordial, a mãe. A interação entre mãe e bebê é fundamental, pois dá origem a
uma relação especial e única, para toda a vida, como o primeiro e mais forte objeto de amor e como protótipo de
todas as futuras relações.
No que se refere à psicanálise, a mãe ou pessoa cuidadora, é um elemento de significação máxima, que
permitirá a entrada deste bebê no mundo do Outro, fonte do simbólico, e logo suporte da possibilidade de
simbolizar, utilizando signos e ações no lugar de marcas psíquicas inconscientes. Sabe-se que é a partir dos
desejos maternos depositados sobre o bebê, sobre seu corpo, através de toques, do olhar e brincadeiras
significantes que se dará a total estruturação psíquica. Assim o que acontecer nesta relação, dos 0 aos 24 meses,
será crucial para toda vida do sujeito.
Portanto, para que uma criança se constitua relativamente bem, é necessário que brinque simbolicamente. O
brincar é um sintoma constituinte na infância, é uma resposta da criança à estrutura. É a forma que a criança tem de
começar a tecer ativamente uma rede singular de representações a partir daquilo que a marcou. Deste modo, já há
ali um sujeito que começa a produzir suas respostas singulares diante da estrutura. Trata-se de um sujeito em
constituição, que ainda precisa ser sustentado pelo desejo e pela rede de representações do Outro encarnado pela
mãe.
Pode-se dizer, seguindo Winnicott (1975), que o brincar é universal, facilita o crescimento e, portanto, a
saúde, conduz a relacionamentos grupais, é uma forma de comunicação consigo mesmo e com os outros; tem um
lugar e um tempo muito especiais, não sendo algo só “de dentro”, “subjetivo interno”, ou só “de fora”, “objetivo
externo,”mas se constituindo justamente num espaço potencial entre o eu e o não eu, entre o mundo interno e o
externo, que justamente vão se formando, à medida em que o brincar se desenvolve, de forma criativa e original.
Ao pensar em brincar para a psicanálise, se faz necessário escrever a respeito do jogo do Fort-Da, neste,
Freud (1920}) proporciona um magnífico exemplo de metodologia de observação de um jogo. Nele aparece uma
nova dimensão no espaço: ao lançar o carretel lá, a criança simultaneamente define-se aqui, onde ela se encontra e
se situa em relação a um fora, que só existe como correlato de uma intenção agressiva que parte do aqui. Neste
artigo, Freud explicita que este é um jogo “primordial”, de conquista simbólica que marca o corpo da criança,
possibilitando-lhe representar a ausência na presença e a presença na ausência.Esta separação simbólica implica
certa agressividade para que possa ser aberto um novo espaço correspondente à tridimensionalidade ou, dito de
outro modo, um espaço de três dimensões, o que implica um corpo, um movimento, um mundo em três dimensões.
A partir deste brincar, uma série de transformações e diferenciações irão produzir-se no sujeito, por exemplo,
entre o eu/não eu, perto-longe, continente-conteúdo, interno-externo. A criança, através do brincar, começa a se
apropriar do corpo e, a partir dele, constituir-se como desejante. No momento em que, brincando, confirma a sua
unidade biológica, abrem-se os caminhos para a discriminação do interno e do externo e sua possível
reversibilidade, bem como para o estabelecimento de relações com o que é externo.Há uma passagem, então, a
partir da operação do Fort-Da: nesta, a criança passa do domínio imaginário do corpo ao exercício de um domínio
simbólico. Assim, o brincar é indício da constituição de um sujeito, momento mais lógico que cronológico, que, se
bem organizado no bebê, irá se repetir e servir de suporte ao simbólico em crianças de idade mais avançada.
No entendimento piagetiano, a construção das estruturas que permitem o desenvolvimento e a organização
do jogo, que é explicada por meio da estrutura da própria inteligência, é um processo contínuo que obedece a uma
ordem, uma seqüência de estágios. Assim sendo, as estruturas do jogo passam a ser observadas em uma das
etapas do desenvolvimento do período sensório motor. Nesta pesquisa nos detivemos ao jogo de exercícios
presente no período pesquisado. Para Piaget, os jogos de exercício constituem a primeira forma de jogo do ser
humano, assim a origem do jogo para este epistemólogo, está, no bebê, caracterizado pelos primeiros gestos e
ações que se repetem por prazer funcional.
Para falarmos em evolução do jogo na teoria piagetiana é necessário que se leve em consideração à
assimilação e a acomodação. Para Piaget (1978) o jogo é essencialmente assimilação predominando sobre a
acomodação. Piaget (1996), define assimilação como sendo “uma integração às estruturas prévias, que podem
permanecer invariáveis ou são mais ou menos modificadas por esta própria integração, mas sem descontinuidade
com o estado precedente, isto é, sem serem destruídas, mas simplesmente acomodando-se à nova situação”. (p.
13). Isso significa que a criança tenta continuamente adaptar os novos estímulos aos esquemas que ela possui até
aquele momento. Conforme Piaget (1978), a criança, por meio do brincar, assimila significantes e convive com
situações nas quais, de forma autônoma, pesquisa, deduz e conclui. Assim, a variável do processo passa a ser o
conteúdo que ela assimila, e este conteúdo pode ser direcionado para outras atividades.
Assim, no jogo de exercício sensório-motor, o objeto é simplesmente assimilado a um esquema conhecido e
anterior, sem nova acomodação nem antecipação acomodadora das seqüências anteriores. Neste sentido o jogo de
exercícios circunscreve-se à conduta lúdica, a busca de prazer na ação corporal. Não sendo exclusiva deste ou
daquele período, é mais evidente no período sensório-motor. Nesta categoria de jogo a finalidade é o “próprio prazer
de funcionamento”.
Através do brincar, a criança inicia o processo de auto conhecimento, da sua relação com o outro e com o
meio. Cria assim, relações necessárias para interagir com o mundo. O brinquedo torna-se um instrumento de
exploração e desenvolvimento de suas capacidades. A partir do exposto anteriormente, pode-se pensar que, para
compreender o jogo numa criança, há que se levar em conta estas duas vertentes teóricas, posto que, na sua
articulação, a partir de um olhar transdisciplinar, podemos ver surgir o sujeito infantil, com seus jogos, tomados tanto
do ponto de vista da estrutura psíquica, como cognitiva.
Metodologia
Brincando se aprende
Brincadeiras
Aprendendo a viver brincando
"Criança que não brinca terá dificuldades em solucionar questões com criatividade na fase adulta". Não, não quero dar bronca nos grandinhos que não curtiram direito a melhor fase da vida. Poderia até escrever a frase inicial do texto com letras garrafas para que os pais nunca se esqueçam dessa mensagem.
O significado da frase reflete perfeitamente as conseqüências de uma infância mal aproveitada, que pode culminar em dificuldades na habilidade e aprendizado num futuro próximo. Mas qual é a relação do brincar na infância com o desenvolvimento psicológico na fase adulta?
A conexão é total, já que através dos brinquedos a criança aperfeiçoa uma infinidade de estímulos vitais para sua formação, entre as quais a coordenação motora, criatividade, raciocínio, identidade, autonomia, comunicação, sociabilização (conviver em sociedade), sensação de liberdade e poder, entre muitos outros benefícios. "Os brinquedos preparam a criança para o mundo e ensinam a elas como resolver problemas futuros", afirma a terapeuta ocupacional Vilma Colmenero.
Um exemplo da educação por meio dos brinquedos são as peças de encaixe. A criança ao tentar elaborar formas através da junção de peças estará praticando um excelente exercício de criatividade (ao imaginar a figura e unir as peças), o raciocínio (ao pensar se aquela peça vai suportar ficar sob a outra), além de um outro fator importante: a transformação do abstrato para o concreto, ou seja, a criança recria sua fantasia num mundo considerado para ela realista.
As brincadeiras com massinhas, canetinhas, lápis-de-cor também figuram no mundo mágico infantil. Essas atividades abrem as portas da imaginação e da liberdade de pensamento. "É importante que a criança desenvolva sua imaginação criando objetos, figuras e formas. A criança tem que ser vista sempre como criança, nunca ultrapassando fases. É preciso que os pais saibam impor limites e, principalmente, que estimulem o filho a brincar bastante", analisa Vilma.
Brinquedo bom e barato – Quem pensou que brinquedo educativo é sinônimo de custo alto está completamente enganado. Com apenas cinco garrafas plásticas descartáveis e uma bola de meia pode-se criar um engraçado boliche. Com água e farinha, pais e filho podem se divertir fazendo cola para grudar figuras no papel ou na máscara (também fácil de fazer). Isso sem contar com brincadeiras culturais que até hoje não perderam a força como "passa anel", "batata quente" e "brincadeira das cinco marias". Essas atividades, feitas em conjunto, fortalecem a relação interpessoal e autoconhecimento.
Como pode ser observado, a formação de um adulto criativo e consciente inicia-se logo nos primeiros anos de vida. Não existe um provérbio que diz que "todo adulto tem uma criança dentro de si"? Pois bem, é brincando que se aprende a viver.
Aprendendo a viver brincando
"Criança que não brinca terá dificuldades em solucionar questões com criatividade na fase adulta". Não, não quero dar bronca nos grandinhos que não curtiram direito a melhor fase da vida. Poderia até escrever a frase inicial do texto com letras garrafas para que os pais nunca se esqueçam dessa mensagem.
O significado da frase reflete perfeitamente as conseqüências de uma infância mal aproveitada, que pode culminar em dificuldades na habilidade e aprendizado num futuro próximo. Mas qual é a relação do brincar na infância com o desenvolvimento psicológico na fase adulta?
A conexão é total, já que através dos brinquedos a criança aperfeiçoa uma infinidade de estímulos vitais para sua formação, entre as quais a coordenação motora, criatividade, raciocínio, identidade, autonomia, comunicação, sociabilização (conviver em sociedade), sensação de liberdade e poder, entre muitos outros benefícios. "Os brinquedos preparam a criança para o mundo e ensinam a elas como resolver problemas futuros", afirma a terapeuta ocupacional Vilma Colmenero.
Um exemplo da educação por meio dos brinquedos são as peças de encaixe. A criança ao tentar elaborar formas através da junção de peças estará praticando um excelente exercício de criatividade (ao imaginar a figura e unir as peças), o raciocínio (ao pensar se aquela peça vai suportar ficar sob a outra), além de um outro fator importante: a transformação do abstrato para o concreto, ou seja, a criança recria sua fantasia num mundo considerado para ela realista.
As brincadeiras com massinhas, canetinhas, lápis-de-cor também figuram no mundo mágico infantil. Essas atividades abrem as portas da imaginação e da liberdade de pensamento. "É importante que a criança desenvolva sua imaginação criando objetos, figuras e formas. A criança tem que ser vista sempre como criança, nunca ultrapassando fases. É preciso que os pais saibam impor limites e, principalmente, que estimulem o filho a brincar bastante", analisa Vilma.
Brinquedo bom e barato – Quem pensou que brinquedo educativo é sinônimo de custo alto está completamente enganado. Com apenas cinco garrafas plásticas descartáveis e uma bola de meia pode-se criar um engraçado boliche. Com água e farinha, pais e filho podem se divertir fazendo cola para grudar figuras no papel ou na máscara (também fácil de fazer). Isso sem contar com brincadeiras culturais que até hoje não perderam a força como "passa anel", "batata quente" e "brincadeira das cinco marias". Essas atividades, feitas em conjunto, fortalecem a relação interpessoal e autoconhecimento.
Como pode ser observado, a formação de um adulto criativo e consciente inicia-se logo nos primeiros anos de vida. Não existe um provérbio que diz que "todo adulto tem uma criança dentro de si"? Pois bem, é brincando que se aprende a viver.
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quinta-feira, 27 de maio de 2010
PROFESSOR – UMA ESPÉCIE EM EXTINÇÃO
Esse texto que escrevo precisamente agora é mais um desabafo.
Desabafo de uma profissional que está lecionando há mais de 22 anos e que não sabe se sobreviverá por mais dez anos, que é o tempo que ainda precisarei trabalhar (por mais que ame muito o que faço).
Trago comigo muitas perguntas que não querem calar. E talvez a mais inquietante é: O que será necessário acontecer para se fazer uma reforma educacional neste país????
Constantemente ouço ou leio reportagens com as autoridades educacionais proclamarem a má formação de seus professores. Culpando as universidades, a falta de cursos de formação e culpando-nos evidentemente.
Questionamentos:
Como um professor de escola pública pode fazer o seu trabalho se ele precisa ficar constantemente parando sua aula para separar a briga entre os alunos, socorrer seu aluno que foi ferido por outro aluno, planejar várias aulas para se trabalhar os bons hábitos na tentativa vã de se formar cidadãos mais conscientes e de melhor caráter?
Nos cursos de formação nos é passado constantemente a recusa de um programa tradicional e conteudista, mas nossas avaliações de desempenho das escolas, nossos vestibulares e concursos públicos ainda são tradicionais e nos cobra o conteúdo de cada disciplina.
Como pode num país.....num estado... num município haver regras tão diferentes entre a rede particular e pública?
Na rede particular as escolas continuam conteudistas, há a seriação com reprovação, a escola pode suspender ou até mesmo expulsar um aluno que não esteja respeitando as regras daquela instituição.
A rede pública vive mudando o enfoque pedagógico (de acordo com o partido que ganhou as eleições), é cobrado cada vez menos do aluno, não se pode fazer absolutamente nada com um aluno indisciplinado que até mesmo coloca em risco a segurança de outros alunos e funcionários daquela instituição.
Dia a dia...minuto a minuto... os professores são alvos de agressões verbais e até mesmo física pelos alunos. A cada dia somos submetidos a níveis de stress insuportáveis para um ser humano.
Temos que dar conta do conteúdo a ser ensinado + sermos responsáveis pela segurança física de nossos alunos + sermos médicos + enfermeiros + psicólogos + assistentes sociais + dentistas + psiquiatras + mãe + pai ...
E quando ameaçados de morte e recorremos a uma delegacia para fazer um boletim de ocorrência ouvimos: “Isto não vai adiantar nada!”
Meus bons alunos presenciam o mal aluno fazendo tudo o que não pode ser feito e não acontecendo nada com ele. É o exemplo da impunidade desde a infância..
Meus bons alunos presenciam que o aluno que não fez absolutamente nada durante o ano, passou de ano como ele, que se esforçou e foi responsável.
Houve um ano que eu tinha um aluno que era muito bom. E ele começou a faltar muito e ir mal na escola. Os colegas diziam que ele ficava empinando pipa ao invés de ir para à escola. Um dia, tive uma conversa com ele, e perguntei o que estava acontecendo? E ele me disse: “Prá que eu vou vir prá escola se eu vou passar de ano mesmo assim?”
Então, eu procurei aconselhar (como faço com meus alunos até hoje) que ele devia frequentar a escola, não para tirar notas boas nas provas ou passar de ano. Ele deveria vir à escola para aumentar seu conhecimento que é o único bem que ninguém poderá roubar. Que a escola iria ajudá-lo a aprender e trocar conhecimentos com os outros e ajudá-lo a dar uma melhor formação na vida..
Depois dessa conversa ele não faltou mais tanto...mas nunca mais voltou a ser o excelente aluno que era.
Qual a motivação de ser bom aluno hoje em dia?
Seus ídolos são jogadores de futebol que não falam o português corretamente e que não hesitam em agredir seus colegas jogadores e até mesmo os árbitros. Ensinando que não é necessário haver respeito as autoridades e aos outros.
Ou são dançarinas que mostram seu corpo rebolando na televisão e pousando nuas para ganhar dinheiro.
Para quê eu me matar de estudar se há tantas profissões que não são valorizados e nem respeitadas???
Conheci (e ainda conheço e convivo) ao longo de minha carreira na escola pública, inúmeros profissionais maravilhosos. Pessoas que amam a sua profissão, que se preocupam com seus alunos, que fazem trabalhos excepcionais. Que possuem um conhecimento e formação excelentes, mas que estão desgastados e quase arrasados diante da atual situação educacional..
Li a poucos dias num artigo que os cursos de filosofia, matemática, química, biologia e outros todos ligados a área de magistério não estão tendo procura nas universidades.
Lógico!!!!!Quem é que quer ser professor?????????
Quem é que quer entrar numa carreira que está sendo extinta, não só pela total desvalorização e respeito, mas também pela falta de segurança que estamos enfrentando nas escolas.
Fiquei indignada com uma reportagem na TV (que aliás adora fazer reportagens sensacionalistas colocando o professor sempre como vilão da história) em que relatava que numa escola, um aluno ameaçava os outros com um revólver e num determinado momento o repórter perguntou: "Onde estava o professor que não viu isso??!!"
E agora eu pergunto: “O que se espera de um professor (ou de qualquer ser humano), que se faça com uma arma apontada para você ou pra outro ser humano??? Ah... já sei... o professor deveria enfrentar as balas do revólver!!!! Claro!!! As universidades e os cursos de aperfeiçoamento de professores não estão nos ensinando isso..
Vocês tem conhecimento de como os professores de nosso país estão adoecendo????
Vocês sabem o que é enfrentar o stress que a violência moral e física tem nos submetido dia a dia?
Você sabe o que é ouvir de um pai frases assim:
“Meu filho mentiu, mas ele é apenas uma criança!”
“Eu não sei mais o que fazer com o meu filho!”
“Você está passando muita lição para meu filho, e ele é apenas uma criança!”
“Ele agrediu o coleguinha, mas não foi ele quem começou.”
“Meu filho destruiu a escola, mas não fez isso sozinho!”
Classes super lotadas, falta de material pedagógico, espaço físico destruído, violência, desperdício de merenda, desperdício de material escolar que eles recebem e, muitas vezes, não valorizam (afinal eles não precisam fazer absolutamente nada para merecê-los), brigas por causa do “Leve-leite” (o aluno não pode faltar muito, não porque isso prejudica sua aprendizagem, mas porque senão ele não leva o leite.)
Regras educacionais dissonantes de acordo com a classe social dos alunos.
Impunidade.
Mas a educação não vai bem, por causa do professor..
Encerro esse desabafo com essa pergunta que li a poucos dias:
Essa pergunta foi a vencedora em um congresso sobre vida sustentável.
"Todo mundo 'pensando' em deixar um planeta melhor para nossos filhos... Quando é que 'pensarão' em deixar filhos melhores para o nosso planeta?"
O BOM NESTE PAÍS É SER POLÍTICO. APOSENTA-SE COM 8 ANOS DE "TRABALHO(?) ", E QUE SALÁRIO!!!-
Desabafo de uma profissional que está lecionando há mais de 22 anos e que não sabe se sobreviverá por mais dez anos, que é o tempo que ainda precisarei trabalhar (por mais que ame muito o que faço).
Trago comigo muitas perguntas que não querem calar. E talvez a mais inquietante é: O que será necessário acontecer para se fazer uma reforma educacional neste país????
Constantemente ouço ou leio reportagens com as autoridades educacionais proclamarem a má formação de seus professores. Culpando as universidades, a falta de cursos de formação e culpando-nos evidentemente.
Questionamentos:
Como um professor de escola pública pode fazer o seu trabalho se ele precisa ficar constantemente parando sua aula para separar a briga entre os alunos, socorrer seu aluno que foi ferido por outro aluno, planejar várias aulas para se trabalhar os bons hábitos na tentativa vã de se formar cidadãos mais conscientes e de melhor caráter?
Nos cursos de formação nos é passado constantemente a recusa de um programa tradicional e conteudista, mas nossas avaliações de desempenho das escolas, nossos vestibulares e concursos públicos ainda são tradicionais e nos cobra o conteúdo de cada disciplina.
Como pode num país.....num estado... num município haver regras tão diferentes entre a rede particular e pública?
Na rede particular as escolas continuam conteudistas, há a seriação com reprovação, a escola pode suspender ou até mesmo expulsar um aluno que não esteja respeitando as regras daquela instituição.
A rede pública vive mudando o enfoque pedagógico (de acordo com o partido que ganhou as eleições), é cobrado cada vez menos do aluno, não se pode fazer absolutamente nada com um aluno indisciplinado que até mesmo coloca em risco a segurança de outros alunos e funcionários daquela instituição.
Dia a dia...minuto a minuto... os professores são alvos de agressões verbais e até mesmo física pelos alunos. A cada dia somos submetidos a níveis de stress insuportáveis para um ser humano.
Temos que dar conta do conteúdo a ser ensinado + sermos responsáveis pela segurança física de nossos alunos + sermos médicos + enfermeiros + psicólogos + assistentes sociais + dentistas + psiquiatras + mãe + pai ...
E quando ameaçados de morte e recorremos a uma delegacia para fazer um boletim de ocorrência ouvimos: “Isto não vai adiantar nada!”
Meus bons alunos presenciam o mal aluno fazendo tudo o que não pode ser feito e não acontecendo nada com ele. É o exemplo da impunidade desde a infância..
Meus bons alunos presenciam que o aluno que não fez absolutamente nada durante o ano, passou de ano como ele, que se esforçou e foi responsável.
Houve um ano que eu tinha um aluno que era muito bom. E ele começou a faltar muito e ir mal na escola. Os colegas diziam que ele ficava empinando pipa ao invés de ir para à escola. Um dia, tive uma conversa com ele, e perguntei o que estava acontecendo? E ele me disse: “Prá que eu vou vir prá escola se eu vou passar de ano mesmo assim?”
Então, eu procurei aconselhar (como faço com meus alunos até hoje) que ele devia frequentar a escola, não para tirar notas boas nas provas ou passar de ano. Ele deveria vir à escola para aumentar seu conhecimento que é o único bem que ninguém poderá roubar. Que a escola iria ajudá-lo a aprender e trocar conhecimentos com os outros e ajudá-lo a dar uma melhor formação na vida..
Depois dessa conversa ele não faltou mais tanto...mas nunca mais voltou a ser o excelente aluno que era.
Qual a motivação de ser bom aluno hoje em dia?
Seus ídolos são jogadores de futebol que não falam o português corretamente e que não hesitam em agredir seus colegas jogadores e até mesmo os árbitros. Ensinando que não é necessário haver respeito as autoridades e aos outros.
Ou são dançarinas que mostram seu corpo rebolando na televisão e pousando nuas para ganhar dinheiro.
Para quê eu me matar de estudar se há tantas profissões que não são valorizados e nem respeitadas???
Conheci (e ainda conheço e convivo) ao longo de minha carreira na escola pública, inúmeros profissionais maravilhosos. Pessoas que amam a sua profissão, que se preocupam com seus alunos, que fazem trabalhos excepcionais. Que possuem um conhecimento e formação excelentes, mas que estão desgastados e quase arrasados diante da atual situação educacional..
Li a poucos dias num artigo que os cursos de filosofia, matemática, química, biologia e outros todos ligados a área de magistério não estão tendo procura nas universidades.
Lógico!!!!!Quem é que quer ser professor?????????
Quem é que quer entrar numa carreira que está sendo extinta, não só pela total desvalorização e respeito, mas também pela falta de segurança que estamos enfrentando nas escolas.
Fiquei indignada com uma reportagem na TV (que aliás adora fazer reportagens sensacionalistas colocando o professor sempre como vilão da história) em que relatava que numa escola, um aluno ameaçava os outros com um revólver e num determinado momento o repórter perguntou: "Onde estava o professor que não viu isso??!!"
E agora eu pergunto: “O que se espera de um professor (ou de qualquer ser humano), que se faça com uma arma apontada para você ou pra outro ser humano??? Ah... já sei... o professor deveria enfrentar as balas do revólver!!!! Claro!!! As universidades e os cursos de aperfeiçoamento de professores não estão nos ensinando isso..
Vocês tem conhecimento de como os professores de nosso país estão adoecendo????
Vocês sabem o que é enfrentar o stress que a violência moral e física tem nos submetido dia a dia?
Você sabe o que é ouvir de um pai frases assim:
“Meu filho mentiu, mas ele é apenas uma criança!”
“Eu não sei mais o que fazer com o meu filho!”
“Você está passando muita lição para meu filho, e ele é apenas uma criança!”
“Ele agrediu o coleguinha, mas não foi ele quem começou.”
“Meu filho destruiu a escola, mas não fez isso sozinho!”
Classes super lotadas, falta de material pedagógico, espaço físico destruído, violência, desperdício de merenda, desperdício de material escolar que eles recebem e, muitas vezes, não valorizam (afinal eles não precisam fazer absolutamente nada para merecê-los), brigas por causa do “Leve-leite” (o aluno não pode faltar muito, não porque isso prejudica sua aprendizagem, mas porque senão ele não leva o leite.)
Regras educacionais dissonantes de acordo com a classe social dos alunos.
Impunidade.
Mas a educação não vai bem, por causa do professor..
Encerro esse desabafo com essa pergunta que li a poucos dias:
Essa pergunta foi a vencedora em um congresso sobre vida sustentável.
"Todo mundo 'pensando' em deixar um planeta melhor para nossos filhos... Quando é que 'pensarão' em deixar filhos melhores para o nosso planeta?"
O BOM NESTE PAÍS É SER POLÍTICO. APOSENTA-SE COM 8 ANOS DE "TRABALHO(?) ", E QUE SALÁRIO!!!-
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domingo, 30 de maio de 2010
AUTISMO INFANTIL
AUTISMO INFANTIL
Interação social recíproca
Os distúrbios na interação social dos autistas podem ser observados desde o início da vida. Com autistas típicos, o contato ‘olho a olho’ já se apresenta anormal antes do final do primeiro ano de vida (MIRENDA, DONNELLAN, YODER, 1983). Muitas crianças olham de canto de olho ou muito brevemente. Um grande número de crianças não demonstra postura antecipatória ao serem pegos pelos seus pais, podendo resistir ao toque ou ao abraço. Dificuldades em se moldar ao corpo dos pais, quando no colo, são observadas precocemente. Crianças que, posteriormente, receberam o diagnóstico de autismo, demonstravam falta de iniciativa, de curiosidade ou comportamento exploratório, quando bebês.
Freqüentemente, seus pais as descrevem como: "felizes quando deixadas sozinhas", "como se estivessem dentro de uma concha", "sempre em seu próprio mundo".
Os autistas têm um estilo ‘instrumental’ de se relacionar, utilizando-se dos pais para conseguirem o que desejam. Um exemplo de modo instrumental de relacionamento ocorre quando a criança autista pega a mão de sua mãe e a utiliza para abrir uma porta em vez de abrir a porta com sua própria mão.
FRITH (1991) sugere que a falha básica nos autistas é a incapacidade de atribuir aos outros indivíduos sentimentos e pontos de vista diferentes do seu próprio, concluindo que falta a essas crianças uma "teoria da mente". Esse fato faz com que a empatia da criança seja falha, afetando sentimentos básicos, como medo, raiva ou alegria. As pessoas , os animais e os objetos acabam sendo tratados de um mesmo modo, visto que a criança não percebe a diferença entre um indivíduo que pensa e tem desejos e um objeto inanimado.
As crianças autistas não compreendem como se estabelecem as relações de amizade. Algumas não tem amigos e outras acreditam que todas as crianças de sua sala de aula são seus amigos.
A indiferença em dividir atividades e interesses com outras pessoas também é um sintoma marcante (a habilidade em mostrar objetos de interesse para outras pessoas ocorre no primeiro ano de vida, e a ausência desse sinal é um dos sintomas mais precoces do autismo infantil).
Os autistas apresentam dificuldades em manter um contato social inicial, demonstrando problemas para sustentar esse contato, com freqüência interrompido prematuramente.
Com o passar dos anos, as anormalidades de relacionamento social tornam-se menos evidentes, principalmente se a criança é vista próxima de seus familiares. A resistência em ser tocado ou abraçado bem como o evitamento no contato visual tendem também a diminuir.
Linguagem e comunicação
Quando os autistas começam a se utilizar da linguagem (ou falham em começar), os pais passam a perceber com mais clareza que seus filhos são diferentes das outras crianças da mesma idade. Muitas vezes, é o atraso na aquisição de linguagem verbal que faz com que os pais procurem ajuda médica.
Apesar desse fato, sinais de dificuldades na capacidade de comunicação das crianças autistas são evidentes mesmo antes do período de aquisição da linguagem verbal , mas passam desapercebidos pelos pais.
Nas crianças autistas, a comunicação não verbal precoce é usualmente limitada ou inexistente. Bebês rapidamente desenvolvem uma habilidade de se comunicar por meio de sinais não verbais: demonstram suas emoções pela expressão facial, procuram por objetos de interesse ou por pessoas, antecipam-se para obter contato físico com seus pais. O mesmo não ocorre com crianças autistas.
Usualmente, crianças autistas demonstram sérios problemas na compreensão e utilização da mímica, gestualidade e fala.
Desde o início, os jogos de ‘faz de conta’ e de imitação social, amplamente observados nas crianças com desenvolvimento normal, são falhos ou inexistentes.
Quase sem exceção, os autistas apresentam atraso ou ausência total no desenvolvimento da linguagem verbal, que não é compensado pelo uso da gestualidade ou outras formas de comunicação. Apesar de não demonstrarem alterações significativas no balbucio (DAHLGREN & GILBERG, 1989), metade dessas crianças não adquirem linguagem verbal e, as que adquirem, apresentam sérios desvios de linguagem. Aproximadamente 37% das crianças autistas começam a falar as primeiras palavras normalmente, mas param de falar, repentinamente, entre o vigésimo quarto e o trigésimo mês.
Os autistas que desenvolveram linguagem apresentam dificuldades marcantes em iniciar ou sustentar diálogos e, muitas vezes, apesar de se utilizarem da fala, não visam comunicação.
Nas crianças que falam, o uso restrito e estereotipado da linguagem é bem descrito. Por exemplo, KANNER (1943) descreveu uma menina autista que seguia uma rígida rotina antes de ir dormir, exigindo que sua mãe participasse de um diálogo que era idêntico dia após dia. Outros aspectos da linguagem restrita e estereotipada são a ecolalia imediata ou tardia, a inversão pronominal, a linguagem metafórica e a invariabilidade do ritmo e tonalidade da linguagem verbal.
Repertório restrito de atividades e interesses
Completando a tríade diagnóstica, um repertório restrito e pouco criativo de interesses e atividades ocorre com as crianças autistas.
Os interesses da criança autista costumam ser anormais ,principalmente, em seu foco e intensidade. Por exemplo, indivíduos autistas podem aprender uma vasta quantidade de informações sobre um determinado assunto, tal como carros ou novelas, memorizando uma gama de informações e conversando de forma insistente e estereotipada sobre o assunto por eles escolhido. Em sua atividade lúdica, costumam focar seu interesse em apenas um determinado brinquedo ou determinada maneira de brincar (ex.: ficam enfileirando os carrinhos durante horas) .
Os indivíduos autistas apresentam uma insistência na ‘mesmice’, que se apresenta pelo seu comportamento inflexível e suas rotinas e rituais não funcionais, por exemplo, costumam seguir sempre determinados caminhos até a escola, têm rituais para dormir ou se alimentar. Mudanças no ambiente que a criança costuma freqüentar podem causar episódios de agitação psicomotora e agressividade. Mudanças mínimas no ambiente costumam causar quadros mais severos de agitação do que mudanças maiores. Por exemplo, uma menino autista de 5 anos chorou durante quase uma hora até sua mãe perceber que havia retirado um livro de sua estante; ao ter o livro reposto, parou de chorar em segundos.
As rotinas e rituais costumam se agravar na adolescência, chegando até a caracterizar um diagnóstico de transtorno obsessivo-compulsivo.
Freqüentemente, crianças autistas vinculam-se de forma bizarra a determinados objetos ou partes de objetos, tais como pedras, fios, a roda de um carrinho. Adoram objetos que brilham ou que giram (por exemplo, tampas de panelas). Os objetos, usualmente selecionados a partir de uma característica particular (cor, textura), permanecem com a criança durante horas ou dias, e sempre que alguém tenta removê-los, a criança torna-se inquieta ou agressiva, resistindo à mudança.
Movimentos corporais estereotipados são comuns e apresentam-se sob a forma de "flapping", balanceio da cabeça, movimentos com os dedos, saltos e rodopios. Esses movimentos costumam ocorrer, principalmente, entre os mais jovens e os que têm um funcionamento global mais baixo. Apesar de também estar presentes nas crianças que apresentam apenas retardo mental, nos autistas os movimentos costumam ser mais elaborados e intensos.
Comportamentos inespecíficos associados ao autismo
Apesar de comumente associadas à síndrome, várias características clínicas não são incluídas nos critérios diagnósticos. Crianças com autismo mostram, em geral, um padrão cognitivo desigual e, freqüentemente, têm uma melhor performance nas tarefas não verbais e visuoespaciais do que nas tarefas verbais. Sintomas comportamentais associados à síndrome incluem hiperatividade, curto tempo de atenção, impulsividade, comportamento agressivo, acessos de auto-agressividade e agitação psicomotora. Algumas pessoas com autismo têm respostas extremas aos estímulos sensoriais, tais como hipersensibilidade a luz, som, toque, e fascinação por certos estímulos auditivos ou visuais. Distúrbios do sono e da alimentação também são comuns nessas pessoas, além de medo excessivo em situações corriqueiras ou perda do medo em situações de risco.
Esses sintomas inespecíficos, apesar de não fazerem parte dos critérios diagnósticos primários, são os que mais trazem problemas para a família e a equipe terapêutica, fazendo com que as crianças, muitas vezes, tenham que ser medicadas com psicotrópicos, para um melhor controle desses comportamentos.
2. Resumo da Discussão dos Resultados
..............................................................................................
A concordância entre os diversos avaliadores para o aspecto ISR (interação social recíproca), no grupo e no geral, foi verificada por meio do cálculo do coeficiente de Kappa. Constatou-se que houve maior concordância entre todos os avaliadores, para os autistas, nos itens ISR02, ISR03, ISR06 e ISR08. Apesar de as médias indicarem uma baixa concordância entre os avaliadores, ao observarmos a concordância entre cada par de avaliador notamos que nas questões ISR02, ISR03, ISR06, ISR08 há índices que indicam concordância de média a alta entre pelo menos três pares de avaliadores. Ocorreu maior concordância entre as respostas dos profissionais do que entre as respostas dos pais. Os profissionais parecem concordar mais do que os pais quanto à interação social recíproca (os índices obtidos pelas questões ISR03, ISR06 E ISR09 indicam uma alta concordância entre os profissionais).
As questões que apresentam maiores índices de concordância referem-se às falhas das crianças autistas na percepção de pessoas e acontecimentos ao redor , na procura por contato e interação social e no reconhecimento de controles sociais, reforçando que os déficits de empatia são fundamentais para o diagnóstico da síndrome autista. FRITH (1991) sugeriu que a falha básica no autismo infantil é a falta de desenvolvimento precoce de uma "teoria da mente", levando a criança a não conceber que outras pessoas pensam e têm sentimentos. O não desenvolvimento de uma teoria da mente levará a um inevitável déficit de empatia. Tal déficit , contudo, não afeta a habilidade da criança de observar o mundo e manter sua razão lógica.
Ainda que os sentimentos, tais como medo, raiva, alegria, estejam necessariamente afetados em crianças que apresentam déficits de empatia, ocorreu uma baixa concordância na questão ISR01, que se refere à capacidade da criança de manifestar seus sentimentos e afetos, demonstrando que os aspectos afetivos não são mais sintomas confiáveis para a realização do diagnóstico. Esse fato reforça teorias que consideram o autismo, principalmente, decorrente de comprometimentos na senso-percepção e não decorrente de comprometimentos da instância afetiva, como inicialmente acreditava Kanner.
Decidiu-se pela manutenção da questão que se refere ao contato visual, pois, além de ter havido concordância total entre os profissionais, esse sintoma é um dos primeiros a ser observados antes do final do primeiro ano de vida da criança autista e, juntamente com mímica, gestualidade e expressão corporal, é um dos principais reguladores da interação social.
No aspecto comportamento estereotipado e restrito (CER), verificou-se um índice maior de concordância entre todos os avaliadores, para os autistas, nos itens CER02, CER03, CER06, CER08 e CER09. Essas questões obtiveram taxas que indicam de média a alta concordância entre todos os pares de avaliadores, sendo que as questões CER06 e CER09 também obtiveram boa concordância na média dos avaliadores. Essas questões referem-se à capacidade criativa das crianças avaliadas, um sintoma necessário ao diagnóstico e com altas taxas de concordância, quando presentes. Importante ressaltar que essas taxas que indicam de média a alta concordância só apareceram no grupo das crianças autistas, não havendo concordância entre os avaliadores das crianças surdas ou com déficit intelectual sem autismo.
As questões que se referem às preocupações fora do contexto (CER03), intimamente relacionadas com idéias obsessivas, e à presença de comportamento compulsivo, na forma de rituais, também apresentam boas taxas de concordância entre os pares de avaliadores. A manutenção de rituais e comportamentos motores mais complexos obtiveram taxas de concordância maiores do que a estereotipia motora ou posições rebuscadas. Esses comportamentos ritualísticos costumam estar acompanhados de aumento da atividade motora, estreitamento do campo de consciência, atenção focada unicamente no ritual, diminuição da vigilância. Quando forçados a abandonar as práticas ritualísticas, pode-se observar um quadro de irritabilidade, agressividade e agitação psicomotora.
........................................................................................................
Quando as questões se referiram à mímica e gestualidade da criança, os coeficientes não indicaram uma concordância satisfatória. As questões LEC09 e LEC10 foram mantidas, apesar de encontrada uma baixa concordância, devido a sua importância para o estudo das práticas não verbais com crianças autistas e por serem, juntamente com o contato visual, importantes reguladores da interação social e fundamentais na diferenciação de crianças com distúrbios da linguagem expressiva.
Associado ao quociente de inteligência, a aquisição de linguagem verbal tem demonstrado ser um importante elemento do prognóstico. Por essa razão, criou-se uma nova opção de resposta(SR= sem resposta) no aspecto LER, pois tem se verificado que as crianças que não apresentam linguagem verbal têm um prognóstico pior do que as que aprendem a falar até cinco anos de idade, embora a fala, muitas vezes, não objetive comunicação. Esse artifício permite que se perca o importante dado que é a criança não falar. Sua pontuação é maior por sua importância no prognóstico das crianças. Nesse aspecto, os dados encontrados não são específicos da criança autista, sendo encontrada alta incidência de crianças que não falam entre a população de surdos e com retardo mental.
Embora os itens do aspecto comportamentos inespecíficos (CIN) não sejam essenciais para o diagnóstico da síndrome, algumas perguntas do questionário-piloto foram mantidas, no questionário final (CIN01 a CIN06), por se referirem a sintomas comportamentais freqüentes e com importantes repercussões na dinâmica familiar e rotina de trabalho com as crianças. Esses sintomas são aqueles associados a uma excessiva atividade motora com déficit de concentração, auto e heteroagressividade e comportamentos fóbicos. Foram também esses itens que obtiveram taxas que indicam de média a alta concordância entre os pares de avaliadores. As questões associadas aos distúrbios da sensibilidade e compulsão por alimentos não obtiveram bons índices de concordância. Os itens que indicaram altas taxas de concordância entre os autistas não obtiveram o mesmo êxito com as crianças surdas ou com retardo mental puro
.........................................................................................................
A mãe demonstra concordar mais com os profissionais que atendem a criança, contrastando com o pai, que costuma discordar mais dos profissionais quanto à interação social e comportamentos restritos e estereotipados. Creio que esse fato se deva à presença mais constante das mães, como acompanhantes dos filhos autistas nas diversas instituições ou serviços, ampliando seu contato com os profissionais. As mães da amostra passam a maior parte do tempo dentro da escola e, enquanto aguardam seus filhos serem atendidos, acabam tendo uma troca mais intensa de informações com os profissionais, seja informalmente ou em trabalhos estruturados de orientação familiar. A não aceitação do diagnóstico de seus filhos, a negação do problema ou sentimentos ambivalentes em relação à criança e, conseqüentemente, menor contato afetivo, tanto com o filho quanto com a esposa, fazem que os pais costumem ser mais ‘ausentes’ nos cuidados com as crianças e tenham uma visão distorcida dos comportamentos apresentados pelos seus filhos. As famílias em que os cônjuges mantêm um relacionamento afetivo estável, além de participarem do tratamento da criança, costumam apresentar níveis menores de estresse familiar.
.........................................................................................................
No aspecto comportamentos estereotipados e restritos, houve uma diferença significativa entre os grupos para os escores de todos os avaliadores, inclusive o avaliador A3. As médias e medianas dos escores dos avaliadores do grupo de crianças autistas tendem a ser maiores do que as dos escores dos avaliadores dos grupos de crianças com retardo mental e crianças surdas. Quando comparamos os escores das crianças autistas e das surdas, verifica-se uma diferença significativa ( p<0,05)>
Ainda nesse aspecto, o questionário-piloto demonstrou um poder discriminativo entre os grupos de crianças autistas ou com retardo mental e o grupo de surdas. As médias dos escores das crianças surdas foram abaixo de zero para três avaliadores, demonstrando uma ausência de sintomas ligados a estereotipias motoras, rituais e à capacidade criativa nesse grupo.
Ao se compararem os escores das crianças autistas e das crianças com retardo mental, verificou-se uma diferença significativa entre os dois grupos para dois avaliadores (A1 e A4), demonstrando que esse aspecto é fundamental para um diagnóstico diferencial entre os grupos citados, já que, como veremos adiante, no aspecto linguagem e comunicação, a exemplo do aspecto interação social recíproca, também não houve diferença significativa entre os dois grupos. A presença, nos autistas, de interesses sensoriais e preocupações estranhas, apego idiossincrático aos objetos e rituais, quando somados à ausência da capacidade criativa, são sinais importantes para o diagnóstico diferencial de autismo infantil e retardo mental.
sábado, 29 de maio de 2010
sexta-feira, 28 de maio de 2010
O BRINCAR DO BEBÊ: UMA ARTICULAÇÃO ENTRE A PSICANÁLISE E A TEORIA PIAGETIANA
O brincar, sem sombra de dúvida é um fator determinante como subsídio para o desenvolvimento emocional,
ele se entrelaça com a estruturação psíquica, emocional, cognitiva e social. Se pensarmos no período entre 0 e 24
meses o brincar é fundamental, pois o jogo será a própria atividade da criança pequena.
Pensar o brincar é pensar a construção de um sujeito humano que vai organizar sua relação com os objetos
através da relação com o Outro primordial, a mãe. A interação entre mãe e bebê é fundamental, pois dá origem a
uma relação especial e única, para toda a vida, como o primeiro e mais forte objeto de amor e como protótipo de
todas as futuras relações.
No que se refere à psicanálise, a mãe ou pessoa cuidadora, é um elemento de significação máxima, que
permitirá a entrada deste bebê no mundo do Outro, fonte do simbólico, e logo suporte da possibilidade de
simbolizar, utilizando signos e ações no lugar de marcas psíquicas inconscientes. Sabe-se que é a partir dos
desejos maternos depositados sobre o bebê, sobre seu corpo, através de toques, do olhar e brincadeiras
significantes que se dará a total estruturação psíquica. Assim o que acontecer nesta relação, dos 0 aos 24 meses,
será crucial para toda vida do sujeito.
Portanto, para que uma criança se constitua relativamente bem, é necessário que brinque simbolicamente. O
brincar é um sintoma constituinte na infância, é uma resposta da criança à estrutura. É a forma que a criança tem de
começar a tecer ativamente uma rede singular de representações a partir daquilo que a marcou. Deste modo, já há
ali um sujeito que começa a produzir suas respostas singulares diante da estrutura. Trata-se de um sujeito em
constituição, que ainda precisa ser sustentado pelo desejo e pela rede de representações do Outro encarnado pela
mãe.
Pode-se dizer, seguindo Winnicott (1975), que o brincar é universal, facilita o crescimento e, portanto, a
saúde, conduz a relacionamentos grupais, é uma forma de comunicação consigo mesmo e com os outros; tem um
lugar e um tempo muito especiais, não sendo algo só “de dentro”, “subjetivo interno”, ou só “de fora”, “objetivo
externo,”mas se constituindo justamente num espaço potencial entre o eu e o não eu, entre o mundo interno e o
externo, que justamente vão se formando, à medida em que o brincar se desenvolve, de forma criativa e original.
Ao pensar em brincar para a psicanálise, se faz necessário escrever a respeito do jogo do Fort-Da, neste,
Freud (1920}) proporciona um magnífico exemplo de metodologia de observação de um jogo. Nele aparece uma
nova dimensão no espaço: ao lançar o carretel lá, a criança simultaneamente define-se aqui, onde ela se encontra e
se situa em relação a um fora, que só existe como correlato de uma intenção agressiva que parte do aqui. Neste
artigo, Freud explicita que este é um jogo “primordial”, de conquista simbólica que marca o corpo da criança,
possibilitando-lhe representar a ausência na presença e a presença na ausência.Esta separação simbólica implica
certa agressividade para que possa ser aberto um novo espaço correspondente à tridimensionalidade ou, dito de
outro modo, um espaço de três dimensões, o que implica um corpo, um movimento, um mundo em três dimensões.
A partir deste brincar, uma série de transformações e diferenciações irão produzir-se no sujeito, por exemplo,
entre o eu/não eu, perto-longe, continente-conteúdo, interno-externo. A criança, através do brincar, começa a se
apropriar do corpo e, a partir dele, constituir-se como desejante. No momento em que, brincando, confirma a sua
unidade biológica, abrem-se os caminhos para a discriminação do interno e do externo e sua possível
reversibilidade, bem como para o estabelecimento de relações com o que é externo.Há uma passagem, então, a
partir da operação do Fort-Da: nesta, a criança passa do domínio imaginário do corpo ao exercício de um domínio
simbólico. Assim, o brincar é indício da constituição de um sujeito, momento mais lógico que cronológico, que, se
bem organizado no bebê, irá se repetir e servir de suporte ao simbólico em crianças de idade mais avançada.
No entendimento piagetiano, a construção das estruturas que permitem o desenvolvimento e a organização
do jogo, que é explicada por meio da estrutura da própria inteligência, é um processo contínuo que obedece a uma
ordem, uma seqüência de estágios. Assim sendo, as estruturas do jogo passam a ser observadas em uma das
etapas do desenvolvimento do período sensório motor. Nesta pesquisa nos detivemos ao jogo de exercícios
presente no período pesquisado. Para Piaget, os jogos de exercício constituem a primeira forma de jogo do ser
humano, assim a origem do jogo para este epistemólogo, está, no bebê, caracterizado pelos primeiros gestos e
ações que se repetem por prazer funcional.
Para falarmos em evolução do jogo na teoria piagetiana é necessário que se leve em consideração à
assimilação e a acomodação. Para Piaget (1978) o jogo é essencialmente assimilação predominando sobre a
acomodação. Piaget (1996), define assimilação como sendo “uma integração às estruturas prévias, que podem
permanecer invariáveis ou são mais ou menos modificadas por esta própria integração, mas sem descontinuidade
com o estado precedente, isto é, sem serem destruídas, mas simplesmente acomodando-se à nova situação”. (p.
13). Isso significa que a criança tenta continuamente adaptar os novos estímulos aos esquemas que ela possui até
aquele momento. Conforme Piaget (1978), a criança, por meio do brincar, assimila significantes e convive com
situações nas quais, de forma autônoma, pesquisa, deduz e conclui. Assim, a variável do processo passa a ser o
conteúdo que ela assimila, e este conteúdo pode ser direcionado para outras atividades.
Assim, no jogo de exercício sensório-motor, o objeto é simplesmente assimilado a um esquema conhecido e
anterior, sem nova acomodação nem antecipação acomodadora das seqüências anteriores. Neste sentido o jogo de
exercícios circunscreve-se à conduta lúdica, a busca de prazer na ação corporal. Não sendo exclusiva deste ou
daquele período, é mais evidente no período sensório-motor. Nesta categoria de jogo a finalidade é o “próprio prazer
de funcionamento”.
Através do brincar, a criança inicia o processo de auto conhecimento, da sua relação com o outro e com o
meio. Cria assim, relações necessárias para interagir com o mundo. O brinquedo torna-se um instrumento de
exploração e desenvolvimento de suas capacidades. A partir do exposto anteriormente, pode-se pensar que, para
compreender o jogo numa criança, há que se levar em conta estas duas vertentes teóricas, posto que, na sua
articulação, a partir de um olhar transdisciplinar, podemos ver surgir o sujeito infantil, com seus jogos, tomados tanto
do ponto de vista da estrutura psíquica, como cognitiva.
Metodologia
meses o brincar é fundamental, pois o jogo será a própria atividade da criança pequena.
Pensar o brincar é pensar a construção de um sujeito humano que vai organizar sua relação com os objetos
através da relação com o Outro primordial, a mãe. A interação entre mãe e bebê é fundamental, pois dá origem a
uma relação especial e única, para toda a vida, como o primeiro e mais forte objeto de amor e como protótipo de
todas as futuras relações.
No que se refere à psicanálise, a mãe ou pessoa cuidadora, é um elemento de significação máxima, que
permitirá a entrada deste bebê no mundo do Outro, fonte do simbólico, e logo suporte da possibilidade de
simbolizar, utilizando signos e ações no lugar de marcas psíquicas inconscientes. Sabe-se que é a partir dos
desejos maternos depositados sobre o bebê, sobre seu corpo, através de toques, do olhar e brincadeiras
significantes que se dará a total estruturação psíquica. Assim o que acontecer nesta relação, dos 0 aos 24 meses,
será crucial para toda vida do sujeito.
Portanto, para que uma criança se constitua relativamente bem, é necessário que brinque simbolicamente. O
brincar é um sintoma constituinte na infância, é uma resposta da criança à estrutura. É a forma que a criança tem de
começar a tecer ativamente uma rede singular de representações a partir daquilo que a marcou. Deste modo, já há
ali um sujeito que começa a produzir suas respostas singulares diante da estrutura. Trata-se de um sujeito em
constituição, que ainda precisa ser sustentado pelo desejo e pela rede de representações do Outro encarnado pela
mãe.
Pode-se dizer, seguindo Winnicott (1975), que o brincar é universal, facilita o crescimento e, portanto, a
saúde, conduz a relacionamentos grupais, é uma forma de comunicação consigo mesmo e com os outros; tem um
lugar e um tempo muito especiais, não sendo algo só “de dentro”, “subjetivo interno”, ou só “de fora”, “objetivo
externo,”mas se constituindo justamente num espaço potencial entre o eu e o não eu, entre o mundo interno e o
externo, que justamente vão se formando, à medida em que o brincar se desenvolve, de forma criativa e original.
Ao pensar em brincar para a psicanálise, se faz necessário escrever a respeito do jogo do Fort-Da, neste,
Freud (1920}) proporciona um magnífico exemplo de metodologia de observação de um jogo. Nele aparece uma
nova dimensão no espaço: ao lançar o carretel lá, a criança simultaneamente define-se aqui, onde ela se encontra e
se situa em relação a um fora, que só existe como correlato de uma intenção agressiva que parte do aqui. Neste
artigo, Freud explicita que este é um jogo “primordial”, de conquista simbólica que marca o corpo da criança,
possibilitando-lhe representar a ausência na presença e a presença na ausência.Esta separação simbólica implica
certa agressividade para que possa ser aberto um novo espaço correspondente à tridimensionalidade ou, dito de
outro modo, um espaço de três dimensões, o que implica um corpo, um movimento, um mundo em três dimensões.
A partir deste brincar, uma série de transformações e diferenciações irão produzir-se no sujeito, por exemplo,
entre o eu/não eu, perto-longe, continente-conteúdo, interno-externo. A criança, através do brincar, começa a se
apropriar do corpo e, a partir dele, constituir-se como desejante. No momento em que, brincando, confirma a sua
unidade biológica, abrem-se os caminhos para a discriminação do interno e do externo e sua possível
reversibilidade, bem como para o estabelecimento de relações com o que é externo.Há uma passagem, então, a
partir da operação do Fort-Da: nesta, a criança passa do domínio imaginário do corpo ao exercício de um domínio
simbólico. Assim, o brincar é indício da constituição de um sujeito, momento mais lógico que cronológico, que, se
bem organizado no bebê, irá se repetir e servir de suporte ao simbólico em crianças de idade mais avançada.
No entendimento piagetiano, a construção das estruturas que permitem o desenvolvimento e a organização
do jogo, que é explicada por meio da estrutura da própria inteligência, é um processo contínuo que obedece a uma
ordem, uma seqüência de estágios. Assim sendo, as estruturas do jogo passam a ser observadas em uma das
etapas do desenvolvimento do período sensório motor. Nesta pesquisa nos detivemos ao jogo de exercícios
presente no período pesquisado. Para Piaget, os jogos de exercício constituem a primeira forma de jogo do ser
humano, assim a origem do jogo para este epistemólogo, está, no bebê, caracterizado pelos primeiros gestos e
ações que se repetem por prazer funcional.
Para falarmos em evolução do jogo na teoria piagetiana é necessário que se leve em consideração à
assimilação e a acomodação. Para Piaget (1978) o jogo é essencialmente assimilação predominando sobre a
acomodação. Piaget (1996), define assimilação como sendo “uma integração às estruturas prévias, que podem
permanecer invariáveis ou são mais ou menos modificadas por esta própria integração, mas sem descontinuidade
com o estado precedente, isto é, sem serem destruídas, mas simplesmente acomodando-se à nova situação”. (p.
13). Isso significa que a criança tenta continuamente adaptar os novos estímulos aos esquemas que ela possui até
aquele momento. Conforme Piaget (1978), a criança, por meio do brincar, assimila significantes e convive com
situações nas quais, de forma autônoma, pesquisa, deduz e conclui. Assim, a variável do processo passa a ser o
conteúdo que ela assimila, e este conteúdo pode ser direcionado para outras atividades.
Assim, no jogo de exercício sensório-motor, o objeto é simplesmente assimilado a um esquema conhecido e
anterior, sem nova acomodação nem antecipação acomodadora das seqüências anteriores. Neste sentido o jogo de
exercícios circunscreve-se à conduta lúdica, a busca de prazer na ação corporal. Não sendo exclusiva deste ou
daquele período, é mais evidente no período sensório-motor. Nesta categoria de jogo a finalidade é o “próprio prazer
de funcionamento”.
Através do brincar, a criança inicia o processo de auto conhecimento, da sua relação com o outro e com o
meio. Cria assim, relações necessárias para interagir com o mundo. O brinquedo torna-se um instrumento de
exploração e desenvolvimento de suas capacidades. A partir do exposto anteriormente, pode-se pensar que, para
compreender o jogo numa criança, há que se levar em conta estas duas vertentes teóricas, posto que, na sua
articulação, a partir de um olhar transdisciplinar, podemos ver surgir o sujeito infantil, com seus jogos, tomados tanto
do ponto de vista da estrutura psíquica, como cognitiva.
Metodologia
Brincando se aprende
Brincadeiras
Aprendendo a viver brincando
"Criança que não brinca terá dificuldades em solucionar questões com criatividade na fase adulta". Não, não quero dar bronca nos grandinhos que não curtiram direito a melhor fase da vida. Poderia até escrever a frase inicial do texto com letras garrafas para que os pais nunca se esqueçam dessa mensagem.
O significado da frase reflete perfeitamente as conseqüências de uma infância mal aproveitada, que pode culminar em dificuldades na habilidade e aprendizado num futuro próximo. Mas qual é a relação do brincar na infância com o desenvolvimento psicológico na fase adulta?
A conexão é total, já que através dos brinquedos a criança aperfeiçoa uma infinidade de estímulos vitais para sua formação, entre as quais a coordenação motora, criatividade, raciocínio, identidade, autonomia, comunicação, sociabilização (conviver em sociedade), sensação de liberdade e poder, entre muitos outros benefícios. "Os brinquedos preparam a criança para o mundo e ensinam a elas como resolver problemas futuros", afirma a terapeuta ocupacional Vilma Colmenero.
Um exemplo da educação por meio dos brinquedos são as peças de encaixe. A criança ao tentar elaborar formas através da junção de peças estará praticando um excelente exercício de criatividade (ao imaginar a figura e unir as peças), o raciocínio (ao pensar se aquela peça vai suportar ficar sob a outra), além de um outro fator importante: a transformação do abstrato para o concreto, ou seja, a criança recria sua fantasia num mundo considerado para ela realista.
As brincadeiras com massinhas, canetinhas, lápis-de-cor também figuram no mundo mágico infantil. Essas atividades abrem as portas da imaginação e da liberdade de pensamento. "É importante que a criança desenvolva sua imaginação criando objetos, figuras e formas. A criança tem que ser vista sempre como criança, nunca ultrapassando fases. É preciso que os pais saibam impor limites e, principalmente, que estimulem o filho a brincar bastante", analisa Vilma.
Brinquedo bom e barato – Quem pensou que brinquedo educativo é sinônimo de custo alto está completamente enganado. Com apenas cinco garrafas plásticas descartáveis e uma bola de meia pode-se criar um engraçado boliche. Com água e farinha, pais e filho podem se divertir fazendo cola para grudar figuras no papel ou na máscara (também fácil de fazer). Isso sem contar com brincadeiras culturais que até hoje não perderam a força como "passa anel", "batata quente" e "brincadeira das cinco marias". Essas atividades, feitas em conjunto, fortalecem a relação interpessoal e autoconhecimento.
Como pode ser observado, a formação de um adulto criativo e consciente inicia-se logo nos primeiros anos de vida. Não existe um provérbio que diz que "todo adulto tem uma criança dentro de si"? Pois bem, é brincando que se aprende a viver.
Aprendendo a viver brincando
"Criança que não brinca terá dificuldades em solucionar questões com criatividade na fase adulta". Não, não quero dar bronca nos grandinhos que não curtiram direito a melhor fase da vida. Poderia até escrever a frase inicial do texto com letras garrafas para que os pais nunca se esqueçam dessa mensagem.
O significado da frase reflete perfeitamente as conseqüências de uma infância mal aproveitada, que pode culminar em dificuldades na habilidade e aprendizado num futuro próximo. Mas qual é a relação do brincar na infância com o desenvolvimento psicológico na fase adulta?
A conexão é total, já que através dos brinquedos a criança aperfeiçoa uma infinidade de estímulos vitais para sua formação, entre as quais a coordenação motora, criatividade, raciocínio, identidade, autonomia, comunicação, sociabilização (conviver em sociedade), sensação de liberdade e poder, entre muitos outros benefícios. "Os brinquedos preparam a criança para o mundo e ensinam a elas como resolver problemas futuros", afirma a terapeuta ocupacional Vilma Colmenero.
Um exemplo da educação por meio dos brinquedos são as peças de encaixe. A criança ao tentar elaborar formas através da junção de peças estará praticando um excelente exercício de criatividade (ao imaginar a figura e unir as peças), o raciocínio (ao pensar se aquela peça vai suportar ficar sob a outra), além de um outro fator importante: a transformação do abstrato para o concreto, ou seja, a criança recria sua fantasia num mundo considerado para ela realista.
As brincadeiras com massinhas, canetinhas, lápis-de-cor também figuram no mundo mágico infantil. Essas atividades abrem as portas da imaginação e da liberdade de pensamento. "É importante que a criança desenvolva sua imaginação criando objetos, figuras e formas. A criança tem que ser vista sempre como criança, nunca ultrapassando fases. É preciso que os pais saibam impor limites e, principalmente, que estimulem o filho a brincar bastante", analisa Vilma.
Brinquedo bom e barato – Quem pensou que brinquedo educativo é sinônimo de custo alto está completamente enganado. Com apenas cinco garrafas plásticas descartáveis e uma bola de meia pode-se criar um engraçado boliche. Com água e farinha, pais e filho podem se divertir fazendo cola para grudar figuras no papel ou na máscara (também fácil de fazer). Isso sem contar com brincadeiras culturais que até hoje não perderam a força como "passa anel", "batata quente" e "brincadeira das cinco marias". Essas atividades, feitas em conjunto, fortalecem a relação interpessoal e autoconhecimento.
Como pode ser observado, a formação de um adulto criativo e consciente inicia-se logo nos primeiros anos de vida. Não existe um provérbio que diz que "todo adulto tem uma criança dentro de si"? Pois bem, é brincando que se aprende a viver.
quinta-feira, 27 de maio de 2010
PROFESSOR – UMA ESPÉCIE EM EXTINÇÃO
Esse texto que escrevo precisamente agora é mais um desabafo.
Desabafo de uma profissional que está lecionando há mais de 22 anos e que não sabe se sobreviverá por mais dez anos, que é o tempo que ainda precisarei trabalhar (por mais que ame muito o que faço).
Trago comigo muitas perguntas que não querem calar. E talvez a mais inquietante é: O que será necessário acontecer para se fazer uma reforma educacional neste país????
Constantemente ouço ou leio reportagens com as autoridades educacionais proclamarem a má formação de seus professores. Culpando as universidades, a falta de cursos de formação e culpando-nos evidentemente.
Questionamentos:
Como um professor de escola pública pode fazer o seu trabalho se ele precisa ficar constantemente parando sua aula para separar a briga entre os alunos, socorrer seu aluno que foi ferido por outro aluno, planejar várias aulas para se trabalhar os bons hábitos na tentativa vã de se formar cidadãos mais conscientes e de melhor caráter?
Nos cursos de formação nos é passado constantemente a recusa de um programa tradicional e conteudista, mas nossas avaliações de desempenho das escolas, nossos vestibulares e concursos públicos ainda são tradicionais e nos cobra o conteúdo de cada disciplina.
Como pode num país.....num estado... num município haver regras tão diferentes entre a rede particular e pública?
Na rede particular as escolas continuam conteudistas, há a seriação com reprovação, a escola pode suspender ou até mesmo expulsar um aluno que não esteja respeitando as regras daquela instituição.
A rede pública vive mudando o enfoque pedagógico (de acordo com o partido que ganhou as eleições), é cobrado cada vez menos do aluno, não se pode fazer absolutamente nada com um aluno indisciplinado que até mesmo coloca em risco a segurança de outros alunos e funcionários daquela instituição.
Dia a dia...minuto a minuto... os professores são alvos de agressões verbais e até mesmo física pelos alunos. A cada dia somos submetidos a níveis de stress insuportáveis para um ser humano.
Temos que dar conta do conteúdo a ser ensinado + sermos responsáveis pela segurança física de nossos alunos + sermos médicos + enfermeiros + psicólogos + assistentes sociais + dentistas + psiquiatras + mãe + pai ...
E quando ameaçados de morte e recorremos a uma delegacia para fazer um boletim de ocorrência ouvimos: “Isto não vai adiantar nada!”
Meus bons alunos presenciam o mal aluno fazendo tudo o que não pode ser feito e não acontecendo nada com ele. É o exemplo da impunidade desde a infância..
Meus bons alunos presenciam que o aluno que não fez absolutamente nada durante o ano, passou de ano como ele, que se esforçou e foi responsável.
Houve um ano que eu tinha um aluno que era muito bom. E ele começou a faltar muito e ir mal na escola. Os colegas diziam que ele ficava empinando pipa ao invés de ir para à escola. Um dia, tive uma conversa com ele, e perguntei o que estava acontecendo? E ele me disse: “Prá que eu vou vir prá escola se eu vou passar de ano mesmo assim?”
Então, eu procurei aconselhar (como faço com meus alunos até hoje) que ele devia frequentar a escola, não para tirar notas boas nas provas ou passar de ano. Ele deveria vir à escola para aumentar seu conhecimento que é o único bem que ninguém poderá roubar. Que a escola iria ajudá-lo a aprender e trocar conhecimentos com os outros e ajudá-lo a dar uma melhor formação na vida..
Depois dessa conversa ele não faltou mais tanto...mas nunca mais voltou a ser o excelente aluno que era.
Qual a motivação de ser bom aluno hoje em dia?
Seus ídolos são jogadores de futebol que não falam o português corretamente e que não hesitam em agredir seus colegas jogadores e até mesmo os árbitros. Ensinando que não é necessário haver respeito as autoridades e aos outros.
Ou são dançarinas que mostram seu corpo rebolando na televisão e pousando nuas para ganhar dinheiro.
Para quê eu me matar de estudar se há tantas profissões que não são valorizados e nem respeitadas???
Conheci (e ainda conheço e convivo) ao longo de minha carreira na escola pública, inúmeros profissionais maravilhosos. Pessoas que amam a sua profissão, que se preocupam com seus alunos, que fazem trabalhos excepcionais. Que possuem um conhecimento e formação excelentes, mas que estão desgastados e quase arrasados diante da atual situação educacional..
Li a poucos dias num artigo que os cursos de filosofia, matemática, química, biologia e outros todos ligados a área de magistério não estão tendo procura nas universidades.
Lógico!!!!!Quem é que quer ser professor?????????
Quem é que quer entrar numa carreira que está sendo extinta, não só pela total desvalorização e respeito, mas também pela falta de segurança que estamos enfrentando nas escolas.
Fiquei indignada com uma reportagem na TV (que aliás adora fazer reportagens sensacionalistas colocando o professor sempre como vilão da história) em que relatava que numa escola, um aluno ameaçava os outros com um revólver e num determinado momento o repórter perguntou: "Onde estava o professor que não viu isso??!!"
E agora eu pergunto: “O que se espera de um professor (ou de qualquer ser humano), que se faça com uma arma apontada para você ou pra outro ser humano??? Ah... já sei... o professor deveria enfrentar as balas do revólver!!!! Claro!!! As universidades e os cursos de aperfeiçoamento de professores não estão nos ensinando isso..
Vocês tem conhecimento de como os professores de nosso país estão adoecendo????
Vocês sabem o que é enfrentar o stress que a violência moral e física tem nos submetido dia a dia?
Você sabe o que é ouvir de um pai frases assim:
“Meu filho mentiu, mas ele é apenas uma criança!”
“Eu não sei mais o que fazer com o meu filho!”
“Você está passando muita lição para meu filho, e ele é apenas uma criança!”
“Ele agrediu o coleguinha, mas não foi ele quem começou.”
“Meu filho destruiu a escola, mas não fez isso sozinho!”
Classes super lotadas, falta de material pedagógico, espaço físico destruído, violência, desperdício de merenda, desperdício de material escolar que eles recebem e, muitas vezes, não valorizam (afinal eles não precisam fazer absolutamente nada para merecê-los), brigas por causa do “Leve-leite” (o aluno não pode faltar muito, não porque isso prejudica sua aprendizagem, mas porque senão ele não leva o leite.)
Regras educacionais dissonantes de acordo com a classe social dos alunos.
Impunidade.
Mas a educação não vai bem, por causa do professor..
Encerro esse desabafo com essa pergunta que li a poucos dias:
Essa pergunta foi a vencedora em um congresso sobre vida sustentável.
"Todo mundo 'pensando' em deixar um planeta melhor para nossos filhos... Quando é que 'pensarão' em deixar filhos melhores para o nosso planeta?"
O BOM NESTE PAÍS É SER POLÍTICO. APOSENTA-SE COM 8 ANOS DE "TRABALHO(?) ", E QUE SALÁRIO!!!-
Desabafo de uma profissional que está lecionando há mais de 22 anos e que não sabe se sobreviverá por mais dez anos, que é o tempo que ainda precisarei trabalhar (por mais que ame muito o que faço).
Trago comigo muitas perguntas que não querem calar. E talvez a mais inquietante é: O que será necessário acontecer para se fazer uma reforma educacional neste país????
Constantemente ouço ou leio reportagens com as autoridades educacionais proclamarem a má formação de seus professores. Culpando as universidades, a falta de cursos de formação e culpando-nos evidentemente.
Questionamentos:
Como um professor de escola pública pode fazer o seu trabalho se ele precisa ficar constantemente parando sua aula para separar a briga entre os alunos, socorrer seu aluno que foi ferido por outro aluno, planejar várias aulas para se trabalhar os bons hábitos na tentativa vã de se formar cidadãos mais conscientes e de melhor caráter?
Nos cursos de formação nos é passado constantemente a recusa de um programa tradicional e conteudista, mas nossas avaliações de desempenho das escolas, nossos vestibulares e concursos públicos ainda são tradicionais e nos cobra o conteúdo de cada disciplina.
Como pode num país.....num estado... num município haver regras tão diferentes entre a rede particular e pública?
Na rede particular as escolas continuam conteudistas, há a seriação com reprovação, a escola pode suspender ou até mesmo expulsar um aluno que não esteja respeitando as regras daquela instituição.
A rede pública vive mudando o enfoque pedagógico (de acordo com o partido que ganhou as eleições), é cobrado cada vez menos do aluno, não se pode fazer absolutamente nada com um aluno indisciplinado que até mesmo coloca em risco a segurança de outros alunos e funcionários daquela instituição.
Dia a dia...minuto a minuto... os professores são alvos de agressões verbais e até mesmo física pelos alunos. A cada dia somos submetidos a níveis de stress insuportáveis para um ser humano.
Temos que dar conta do conteúdo a ser ensinado + sermos responsáveis pela segurança física de nossos alunos + sermos médicos + enfermeiros + psicólogos + assistentes sociais + dentistas + psiquiatras + mãe + pai ...
E quando ameaçados de morte e recorremos a uma delegacia para fazer um boletim de ocorrência ouvimos: “Isto não vai adiantar nada!”
Meus bons alunos presenciam o mal aluno fazendo tudo o que não pode ser feito e não acontecendo nada com ele. É o exemplo da impunidade desde a infância..
Meus bons alunos presenciam que o aluno que não fez absolutamente nada durante o ano, passou de ano como ele, que se esforçou e foi responsável.
Houve um ano que eu tinha um aluno que era muito bom. E ele começou a faltar muito e ir mal na escola. Os colegas diziam que ele ficava empinando pipa ao invés de ir para à escola. Um dia, tive uma conversa com ele, e perguntei o que estava acontecendo? E ele me disse: “Prá que eu vou vir prá escola se eu vou passar de ano mesmo assim?”
Então, eu procurei aconselhar (como faço com meus alunos até hoje) que ele devia frequentar a escola, não para tirar notas boas nas provas ou passar de ano. Ele deveria vir à escola para aumentar seu conhecimento que é o único bem que ninguém poderá roubar. Que a escola iria ajudá-lo a aprender e trocar conhecimentos com os outros e ajudá-lo a dar uma melhor formação na vida..
Depois dessa conversa ele não faltou mais tanto...mas nunca mais voltou a ser o excelente aluno que era.
Qual a motivação de ser bom aluno hoje em dia?
Seus ídolos são jogadores de futebol que não falam o português corretamente e que não hesitam em agredir seus colegas jogadores e até mesmo os árbitros. Ensinando que não é necessário haver respeito as autoridades e aos outros.
Ou são dançarinas que mostram seu corpo rebolando na televisão e pousando nuas para ganhar dinheiro.
Para quê eu me matar de estudar se há tantas profissões que não são valorizados e nem respeitadas???
Conheci (e ainda conheço e convivo) ao longo de minha carreira na escola pública, inúmeros profissionais maravilhosos. Pessoas que amam a sua profissão, que se preocupam com seus alunos, que fazem trabalhos excepcionais. Que possuem um conhecimento e formação excelentes, mas que estão desgastados e quase arrasados diante da atual situação educacional..
Li a poucos dias num artigo que os cursos de filosofia, matemática, química, biologia e outros todos ligados a área de magistério não estão tendo procura nas universidades.
Lógico!!!!!Quem é que quer ser professor?????????
Quem é que quer entrar numa carreira que está sendo extinta, não só pela total desvalorização e respeito, mas também pela falta de segurança que estamos enfrentando nas escolas.
Fiquei indignada com uma reportagem na TV (que aliás adora fazer reportagens sensacionalistas colocando o professor sempre como vilão da história) em que relatava que numa escola, um aluno ameaçava os outros com um revólver e num determinado momento o repórter perguntou: "Onde estava o professor que não viu isso??!!"
E agora eu pergunto: “O que se espera de um professor (ou de qualquer ser humano), que se faça com uma arma apontada para você ou pra outro ser humano??? Ah... já sei... o professor deveria enfrentar as balas do revólver!!!! Claro!!! As universidades e os cursos de aperfeiçoamento de professores não estão nos ensinando isso..
Vocês tem conhecimento de como os professores de nosso país estão adoecendo????
Vocês sabem o que é enfrentar o stress que a violência moral e física tem nos submetido dia a dia?
Você sabe o que é ouvir de um pai frases assim:
“Meu filho mentiu, mas ele é apenas uma criança!”
“Eu não sei mais o que fazer com o meu filho!”
“Você está passando muita lição para meu filho, e ele é apenas uma criança!”
“Ele agrediu o coleguinha, mas não foi ele quem começou.”
“Meu filho destruiu a escola, mas não fez isso sozinho!”
Classes super lotadas, falta de material pedagógico, espaço físico destruído, violência, desperdício de merenda, desperdício de material escolar que eles recebem e, muitas vezes, não valorizam (afinal eles não precisam fazer absolutamente nada para merecê-los), brigas por causa do “Leve-leite” (o aluno não pode faltar muito, não porque isso prejudica sua aprendizagem, mas porque senão ele não leva o leite.)
Regras educacionais dissonantes de acordo com a classe social dos alunos.
Impunidade.
Mas a educação não vai bem, por causa do professor..
Encerro esse desabafo com essa pergunta que li a poucos dias:
Essa pergunta foi a vencedora em um congresso sobre vida sustentável.
"Todo mundo 'pensando' em deixar um planeta melhor para nossos filhos... Quando é que 'pensarão' em deixar filhos melhores para o nosso planeta?"
O BOM NESTE PAÍS É SER POLÍTICO. APOSENTA-SE COM 8 ANOS DE "TRABALHO(?) ", E QUE SALÁRIO!!!-
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